26 février, 2009

Revue PHARES: appel


La revue PHARES (Laval, Canada) lance son appel à contribution:


"Phares est à la recherche d’articles pour sa prochaine parution
Prochaine date de tombée : 1er septembre 2008
Dossier : La distinction corps-esprit est-elle encore valable aujourd’hui?
C’est avant tout au regard des avancées récentes dans le domaine des neurosciences, où l’on considère les actes mentaux comme étant réductibles à des faits psychophysiques, que la question se pose. Cette réduction est-elle valide? La science peut-elle avoir le dernier mot sur ce thème, qui a été reconnu par le passé pour ses implications tant épistémologiques qu’éthiques? Des arguments proprement philosophiques ou, même, métaphysiques devraient-ils avoir préséance sur les arguments scientifiques fondés sur l’empirie? Si oui, quels sont ces arguments et en quoi nous permettent-ils encore aujourd’hui d’apporter de la lumière sur la distinction corps-esprit? Mais la question se pose aussi dans le contexte où le monde devient de plus en plus virtuel, où le corps physique semble être appelé à perdre de son importance dans la médiation entre le soi et l’autre et où l’on prédit, dans les cercles post-humanistes, l’avènement d’une « communauté des esprits » libérée des corps biologiques périssables. L’humain est-t-il ou a-t-il un corps? S’il a un corps, qu’est-il donc de plus? Bref, que sont aujourd’hui corps et esprit et quel est la nature de leur lien?"

25 février, 2009

Autonomie: un mot magique !

Pas facile de discuter de la réforme des Universités: P en droit me disait que le système de recrutement des MCF était scandaleux et pourtant défend son autonomie de chercheur !
Avec Malik Bozzo-Rey, chercheur du groupe Bentham, c'est différent: il est d'accord avec moi sur le fait que la situation des Universités n'est pas à envier, mais pour lui, ce n'est pas la bonne réforme, alors dans la rue ! On en discutera à Paris vers avril.
Enfin pour l'instant c'est le blocage. Une petite confession: je n'ai pas une haute idée des enseignants-chercheurs. Pour moi, il me semble difficile de concilier enseignement et recherche, même si théoriquement cela devrait l'être. L'année dernière, j'ai été qualifiée en philosophie (donc en demi-finale), et j'ai postulé pour 12 postes (sur 23) ce qui est énorme. Deux postes me convenaient à mon sens. Mais je sais qu'avec la formation de prof de secondaire - pardon le temps-, j'aurais la capacité de faire des cours structurés, ce qui est la moindre des choses...
Il en est même des IUFM; est-on certain de former les futurs professeurs ? J'ai démissionné en 2003 d'une association de philosophie assez terroriste; et bien-entendu des pédagogues à l'IUFM donnaient des leçons (rien contre la pédagogie bien maîtrisée)!
Faudrait que le système explose et puisse renaître de ses cendres !
Voici un article de B. Latour à propos de l'autonomie des Universités, Journal Le Monde, demain 26 février.
SVP, quel est le remède ?
"Vous souvenez-vous du temps où la gauche défilait pour le changement ? Où les intellectuels n'essayaient pas encore de mimer les chauffeurs de taxi dans la défense obstinée du statu quo ? La querelle de l'université fournit peut-être une occasion de reprendre les bonnes habitudes et de rejoindre enfin le parti du mouvement.
Pour l'instant la situation est bloquée, semble-t-il, par la volonté de défendre ou d'attaquer "l'autonomie". Ô autonomie, que de crimes ne se prépare-t-on à commettre en ton nom ! Avez-vous remarqué cette chose amusante que l'un des camps défend l'autonomie de la Science avec un grand s et attaque l'autonomie de l'Université, alors qu'on accuse l'autre de vouloir violer l'autonomie de la Science en défendant l'autonomie de l'institution ? Comme si l'on pouvait séparer le destin du savoir de la machinerie qui seule peut le produire ! Ou vous demandez l'autonomie pour les deux ou vous la refusez pour les deux.
A moins que ce ne soit la notion même d'autonomie qui ne veuille rien dire. L'inconvénient de cette notion vague, c'est qu'on risque de la confondre avec la tour d'ivoire, avec le corporatisme, avec le mandarinat de droit divin, voire avec la simple paresse. Il n'y a de savoir "autonome" que parce que ces savoirs ont su se lier par mille canaux à un vaste ensemble de pratiques dont ils reçoivent en échange leur subsistance et qu'ils nourrissent à leur tour. En ce sens, il n'y a jamais eu de science "autonome" ; toute l'histoire des sciences est là pour le montrer. Défendre l'autonomie pour elle-même, c'est un peu comme de vouloir défendre les centres-villes sans s'apercevoir qu'il n'y a de centre à protéger que parce qu'il y a des banlieues et de vastes hinterlands. L'autonomie des travailleurs de la preuve n'est pas plus une valeur absolue que celle des juges, des politiques, des artistes ou des experts : elle se mérite ou elle se perd en fonction des services rendus à l'ensemble du collectif.
Peut-être serait-il temps de défendre "l'hétéronomie" des savoirs en posant cette simple question : avec qui voulez-vous être reliés pour produire le plus librement les savoirs les plus avancés ? On pourrait alors se demander si la réforme de l'université ne pêche pas plutôt par manque d'audace. Il serait peut-être bon que ceux qui se préoccupent des conditions d'existence de la pensée cherchent à la pousser plus loin.
En quoi, par exemple, le maintien des agrégations du supérieur permet-il de défendre l'"autonomie" des savoirs en droit, en économie ou en science politique ? Quelqu'un peut-il justifier la persistance étrange d'un CNU chargé d'évaluer à nouveau les thèses et les carrières des collègues à la place de ceux qui, dans les universités, doivent travailler avec eux ? La distinction française, unique au monde, entre chercheurs et professeurs est-elle vraiment nécessaire à la défense de l'autonomie ? Ne pourrait-on pas plutôt, en unifiant ces deux métiers indissociables et en distribuant chaque année les charges librement en fonction des demandes de l'institution et des collègues, développer enfin cette liaison - cette hétéronomie - entre les sciences et son public d'étudiants ? Et sur toutes ces questions de choix des collègues, de répartition des tâches, d'évaluation des carrières, qui est le mieux placé sinon ceux qui, dans l'unité même de production des savoirs, ont le plus à coeur la réussite de l'ensemble ? Comment peut-on sérieusement défendre l'autonomie des programmes de recherche et refuser celle de l'institution qui permet seule l'exercice de cette liberté ?
Les universitaires ont tellement perdu le goût de la liberté qu'ils se sont mis à confondre la dépendance à l'Etat avec la garantie de l'excellence. Il est vrai qu'on ne peut leur en vouloir et que les tenants du néolibéralisme ont perverti le mot même de liberté. Mais ce n'est pas parce que les sectateurs de la main visible et ceux de la main invisible se font une guerre de Grand-Guignol, que les chercheurs ne devraient pas s'entendre entre eux et avec leurs étudiants pour faire avancer leurs affaires.
Cela fait déjà plusieurs siècles que les gouvernements successifs, désespérés de ne pouvoir réformer l'université, lui ajoutent des institutions de recherche : du Collège de France à l'EHESS, en passant par le CNRS et par des dizaines d'organismes nichés dans les différents ministères, spécialisés dans un domaine et coupés à la fois de l'énergie des étudiants et de cette recherche de l'universel qui a donné son nom à l'université. Est-il interdit de se demander s'il ne serait pas temps de reverser enfin progressivement tous ces laboratoires et institutions éparses dans le seul milieu qui permettrait de les faire fructifier : celui des universités compréhensives enfin dotées des moyens de production de tous les savoirs ? D'ailleurs, est-on certain d'avoir encore vraiment besoin d'un ministère qui consacre des sommes considérables à surveiller en détail des institutions qui pourraient, si on les laissait enfin libres, très bien se débrouiller - à condition qu'on leur fournisse les moyens financiers ? Là encore, ce n'est pas l'excès mais le manque d'autonomie qui empêche les universités de décider enfin librement de leurs stratégies de recherche et de développement. Un ministère allégé, chargé de l'évaluation et de la stratégie, ne suffirait-il pas à garantir un minimum de cohérence à un système qui n'est totalement incohérent et dispendieux que parce qu'on cherche à l'unifier d'en haut ? Comment des intellectuels, attachés à la liberté, peuvent-ils ainsi confondre la défense de l'autonomie avec cette dépendance infantile ?
Il est paradoxal de lire tous les jours dans la presse des témoignages bouleversants de professeurs et de chercheurs sur la misère de leur situation et d'en tirer la conclusion qu'il faut défendre ce système indéfendable... On peut trouver tous les défauts à la réforme actuelle, mais elle a l'avantage de donner enfin le goût aux universités de se passer de leur "tutelle" et de commencer à régler leurs affaires par elles-mêmes en récupérant les capacités de recherche que l'on avait dû créer en dehors d'elles à cause de leur lourdeur et de leur passivité. Il y a des risques de dérive ? De localisme ? De mandarinat ? De pouvoir présidentiel ? Oui, bien sûr, mais cela vaut toujours mieux que la dépendance. Les mauvaises universités disparaîtront enfin, libérant des ressources pour les autres : ce n'est pas à la gauche de défendre les privilèges de la noblesse d'Etat.
Il n'y a pas de tâche plus urgente que de desserrer le double carcan de l'Etat et du marché sur la production des savoirs. La liberté de la recherche ne va pas sans liberté de s'organiser : qu'on donne enfin aux universitaires les moyens institutionnels de produire une science autonome. Dans l'aventure, l'université n'a rien d'autre à perdre que ses chaînes !"

22 février, 2009

Les motivations des élèves

Voici une petite étude à partir d'un questionnaire que nous comptons exploiter pour comprendre le choix de la filière scientifique. Pour le I et le II, les élèves peuvent donner plusieurs réponses.Il s'agit d'affiner les critères...

Première et terminale (186 élèves)

I Choix de la filière scientifique:

Obtenir un bac S valorisant: 58%
Poursuivre des études dans un domaine scientifique :54%
Respecter une volonté parentale 12%:
Un enseignant a-t-il eu une influence sur votre choix ?4%
Autre :15%



II Place des sciences dans le domaine du savoir:

Quelle place donnez-vous dans « la société actuelle » aux sciences et aux techniques ainsi qu’à leur enseignement ?


Une filière qui offre beaucoup de débouchés: 74%
Elles développent une forme de curiosité, fondement de tout esprit critique: 38%
Des savoirs coupés de la réalité quotidienne: 16%
Autre: 7%



III Choix d’un secteur d’études ou d’un métier:

Pouvez-vous préciser vos motivations concernant votre choix ?


Goût: 43%
Pas d’idée: 23%
Sécurité et statut social: 13%
Aider les autres: 8%
Autre: 13%


16 février, 2009

Travail d'équipe

Voici un beau programme pour des élèves en vue de leur avenir.Bien souvent, les élèves manquent d'information quant à leur choix d'orientation. A cette fin, nous avons travaillé en équipe avec mon collègue de math, de physique et une CPE. Un de mes collègues a aussi réalisé un questionnaire pour les séries scientifiques et j'ai commencé à analyser les réponses. J'espère pouvoir en tirer profit pour la philosophie. Pour moi, la science doit constituer la culture de l'honnête homme au même titre que la philosophie, mais avec des objectifs différents. Je sais que la filière littéraire ne constitue pas la filière d'excellence pour les élèves. Pour moi, il est nécessaire de repenser la logique de toutes les filières; c'est en ce sens que le système éducatif finlandais me plaît.

Le programme du 20 février (deux mois de travail pour nous):
Conférence-Débat
Vendredi 20 février 13h 30 – 17h
Salle de l’Union Patronale du Var
Lycée Bonaparte
Av Winston Churchill
BP 5504
83097 Toulon Cedex

237 Place de la Liberté - Toulon


13H45 : UFR des sciences de l’Université de Toulon-Var :

a. Une enseignante de l’université :
Mme Catherine Le Poupon (20 min).
(Maître de conférences spécialité mécanique. Membre de l’institut de mathématiques de Toulon).

Ø Présentation de l’UFR des sciences et des diplômes délivrés ;
Ø Filière Mathématiques appliquées et ses débouchés ;
Ø Le métier d’enseignant chercheur.


b. Du lycée Bonaparte à l’école normale supérieure d’Ulm :
M. Guillaume Claret (15 min).

Ø Scolarité et futur métier ;
Ø Compétences requises et travail exigé dans le cadre de son parcours scolaire ;
Ø Motivation et choix de la filière scientifique.


- Débat avec la salle -



14H30 : Ecoles d’ingénieurs :

Un enseignant de l’ISITV :
M. Yves Lacroix (20 min).
(Professeur des Universités à l’ISITV, responsable du pôle
« Systèmes complexes » et « systèmes navals complexes »).

Ø Présentation d’une école d’ingénieurs post classe préparatoire ;
Ø Les différents départements et débouchés.


b. Parcours d’étudiants en écoles d’ingénieurs :

Ø Une diplômée de l’ISITV :
Melle Stéphanie Stafrach (15 min) ;

Ø Un étudiant de l’Ecole Centrale de Lyon :
M. Jonathan Cloux (15 min);

Ø Un étudiant de l’INSA de Toulouse :
M. Guillaume Schauner (15 min).


- Débat avec la salle –

Entracte

3. 16 H 00 : Des métiers à caractère scientifique :

Les métiers de l’industrie, un exemple Michelin :
M. Laurent Ladroyes (30 min).
(Recruteur chez Michelin).

Ø Les métiers de l’industrie et ses débouchés ;
Ø Un exemple de grande entreprise :
Michelin à Clermont-Ferrand ;
Ø Les conditions et critères de recrutement.

Les métiers de la mer :
M. Jean-Louis Michel (20 min).
(Ancien Directeur du Département sous-marins, et aujourd’hui chargé d’affaires régionales PACA pour le Directeur du Centre de la Méditerranée).

Ø Présentation de l’IFREMER ;
Ø Un métier pas comme les autres.

- Débat avec la salle -

15 février, 2009

mythe et mathématiques


Une institutrice tente vainement de faire comprendre à des enfants de CE1 le concept "d'addition". Or, cela n'est en rien évident. Elle représente deux ensembles, celui des pommes et des noix et pense que le cardinal des nombres est acquis. Mais voilà, les enfants ne comprennent pas la nécessité de faire l'addition des deux cardinaux d'ensemble.

Stella Baruk affirme:

"La découverte des mathématiques par les enfants est la mission impossible confiée aux pédagogues, mission à laquelle ils useront leur énergie et leur talent, jusqu'à s'apercevoir, peut-être, qu'ils les ont mis au service d'une mystification."

Echec et maths, P47-49


Cette histoire m'a fait sourire: à l'âge de 7ans, j'avais été absente pendant un mois pour cause de maladie. Et un jour mon père tentait de m'expliquer quelque chose à propos des ensembles. Comme cela était impossible à faire à mon sens, mon père décida d'aller voir l'institutrice pour avoir des explications. Mais le problème restait complexe dans ses fondements ! Comment rendre "sensible" le concept de "nombre", "d'addition", "d' ensemble" à des enfants?

Et à 19ans, je découvrais avec passion un grand philosophe-mathématicien à l'Université: Bertrand Russell et son fameux paradoxe du barbier !

11 février, 2009

Que cherchent les enseignants-chercheurs ?

Je sais que l'Université française manque de moyens. Doit-on alors laisser les choses en l'état ? La réforme est nécessaire mais quelle réforme ? Pardonnez-moi: lorsqu'un enseignant à l'Université refuse l'évaluation, je trouve cela parfaitement injustifié. Les "128" heures sont des heures de cours mais le reste est consacré à la Recherche. Les enseignants effectuent-ils toujours ce travail ? Pas certain. Et puis n'oublions pas l'arbitraire des décisions: en droit par exemple, il suffit d'avoir réalisé une thèse pour devenir maître de conférence. Mais peut-on véritablement parler de "concours" lors des étapes de recrutement des MCF ? On évoque la possibilité de décisions arbitraires des Présidents d'Université, mais se pose-t-on la question du "copinage" lors des recrutements ordinaires?
J'expose un autre point de vue:
"Les universitaires dénoncent une dérive bureaucratique, par Dominique Rousseau
LE MONDE 28.01.09 C'est la conception même de l'autonomie qui est en cause.

La fronde des professeurs peut surprendre. Parce qu'elle est rare. Parce qu'elle est partagée. Parce qu'elle est moderne. Il faut sans doute que la situation universitaire soit grave pour que des universitaires, plus habitués aux voies feutrées des réseaux personnels qu'à celles, bruyantes, des manifestations collectives, dépassent leurs différences politiques, syndicales et disciplinaires pour décliner au temps présent "une certaine idée de l'université". De quoi s'agit-il ? En apparence, d'une simple réforme de leur statut. En réalité, du destin européen et international de l'université française.
Depuis vingt ans au moins, de rapport en rapport, les causes du malaise universitaire sont connues : uniformité des structures, pauvreté des moyens, asphyxie de la recherche et absence de sélection. Et pour y remédier, un maître mot : l'autonomie. Revendiquée et proclamée en 1968, approchée par la réforme de 1984, consacrée par la loi d'août 2007, l'autonomie des universités fait, dans son principe, consensus. Le désaccord et donc la fronde portent sur la forme de l'autonomie. Car il en est deux possibles, la forme bureaucratique et la forme universitaire.
En donnant aux présidents d'université et à leur conseil d'administration les pouvoirs de recruter les enseignants-chercheurs, de définir leur service, d'évaluer leurs travaux et de rémunérer en primes leurs différents services, la loi Pécresse consolide le pouvoir corporatiste, renforce le localisme et décourage la recherche. Bref, condamne les universités à un lent mais inexorable déclin. Inutile pour l'enrayer de jeter le bébé avec l'eau du bain ! Il faut garder l'autonomie, mais en la conciliant avec l'indépendance des enseignants-chercheurs pour lui donner sa véritable dimension universitaire. A l'autonomie contre l'indépendance des universitaires s'oppose l'autonomie par l'indépendance des universitaires.
L'évaluation des individus et des équipes de recherche, la modulation des services entre enseignement, recherche et administration, l'adaptation de la rémunération selon les talents ne sont des chances, pour les universités françaises, dans la compétition européenne et internationale que si elles sont décidées par des instances scientifiquement légitimes, c'est-à-dire, assurant, selon les exigences constitutionnelles rappelées en 1984, une "représentation propre et authentique" des enseignants-chercheurs.
LA LIBERTÉ DE LA RECHERCHE
Le recrutement, la promotion et l'évaluation des universitaires sont, en effet, des décisions scientifiques en ce qu'elles engagent la liberté et la qualité de la recherche. Elles ne peuvent donc être prises par des administrateurs, fussent-ils universitaires, mais par une instance où siègent des universitaires, français et étrangers, reconnus pour leurs compétences scientifiques. En garantissant ainsi l'indépendance des universitaires serait garantie l'autonomie des universités à l'égard de tous les pouvoirs, politique, économique, administratif et syndical. Pour le plus grand profit des étudiants qui demandent pour leur formation professionnelle des enseignants-chercheurs qualifiés et responsables, dans des universités réputées et dynamiques.
Pour le plus grand profit aussi du citoyen. Quand, en 1984, le doyen Georges Vedel, alors membre du Conseil constitutionnel, fait consacrer la valeur constitutionnelle du principe d'indépendance des professeurs d'université, quand il fait sanctionner, par la décision du 20 janvier 1984, les règles d'organisation de l'université qui y portent atteinte, il fonde son raisonnement sur une liberté, "la liberté du citoyen", qui, dit-il, est toujours "première". Vingt-cinq ans après, cette exigence de liberté n'a pas changé."
Dominique Rousseau est professeur à l'université Montpellier-I, membre de l'Institut universitaire de France.
Article paru dans l'édition du 28.01.09

04 février, 2009

Droit de l'environnement

J'en profite pour laisser les coordonnées de Société française pour le droit à l'environnement ( que je viens de découvrir):

Il serait temps: annonce colloque !

Face à l'urgence, un colloque est organisé à Limoges du 11 au 13 mars 2009: "Les catastrophes écologistes et le droit: échecs du droit, appels du droit"

"La catastrophe correspond à des événements qui vont causer un bouleversement ayant des effets désastreux sur les populations.
La catastrophe écologique occupe une place centrale dans les problèmes, les drames et les menaces environnementaux. La « décennie internationale des Nations Unies pour la prévention des catastrophes » (1990-2000) a affirmé que son principal enseignement reposait sur le fait que « c’est la vulnérabilité sociale et humaine qui transforme un phénomène naturel en catastrophe ». La question de la vulnérabilité est d’autant plus prégnante que le dernier rapport du PNUE « GEO 4 » y consacre une analyse poussée.
D’autre part, on le sait, les causes des catastrophes écologiques sont complexes. Il y a en effet des causes naturelles mais aussi des causes humaines.
On peut être très surpris que, sur ces réalités essentielles, il n’y ait pas eu, à ce jour, de colloque international global alors que les catastrophes écologiques sont saisies par le droit. Le CRIDEAU-OMIJ a donc décidé d’organiser cette manifestation scientifique.
1-Les organisateurs du colloque proposent de partir d’un ensemble de regards sur les catastrophes écologiques (philosophie, religion, histoire, économie, sciences…). Essentiels en eux-mêmes, ces regards nous aideront, aussi, à mieux resituer les disciplines juridiques dans ce vaste ensemble, à mieux comprendre des apports réciproques réalisés ou possibles.
2-Ensuite, les sciences juridiques constituent en elles-mêmes un ensemble : les catastrophes écologiques seront donc analysées à travers la théorie du droit, puis le droit international, le droit communautaire, enfin le droit comparé (Afrique, Amérique, Asie…).
3-D’autre part, le rôle des différents acteurs est primordial : ainsi, des collectivités territoriales, des entreprises, des services publics, des ministères, des organisations internationales et régionales, des ONG sont au centre des dispositifs juridiques concourants à la prévention et à la réparation des catastrophes écologiques.
4-Enfin, la catastrophe écologique sera analysée dans le temps à travers l’accélération du système, les rapports du temps et du droit et l’irréversibilité écologique. Nous distinguerons le temps de la précaution et de la prévention, le temps de la catastrophe et le temps de la réparation.
5-Nous terminerons par des synthèses et des conclusions générales, d’autant plus essentielles pour un colloque de cette ampleur.
À destination des juristes (droit de l’environnement, droit public, droit privé, droit international et comparé), ce colloque attirera aussi l’attention et la participation des ONG, de représentants d’organisations et d’institutions à différents niveaux géographiques, sans oublier les citoyens interpellés par les catastrophes écologiques.Ce colloque s’inscrit dans un cycle consacré à la thématique des risques et des catastrophes d’un point de vue global. Ainsi, le colloque international sur les « réfugiés écologiques » pour lequel le CRIDEAU-OMIJ avait fait œuvre de précurseur, ainsi le colloque international « aspects de droit comparé de l’environnement Brésil France : risque nucléaire, développement durable et respect du droit » qui ont été des succès importants. Comme les colloques précédents, celui-ci fera appel à des universitaires Limousins et à d’autres universitaires reconnus dans ce domaine tant au niveau national qu’international."
Lieu
Limoges (87) (Faculté de droit et des sciences économiques, rue Félix Eboué)
Dates
mercredi 11 mars 2009
jeudi 12 mars 2009
vendredi 13 mars 2009
Source:
« Les catastrophes écologiques et le droit : échecs du droit, appels au droit », Colloque, Calenda, publié le mercredi 04 février 2009,
http://calenda.revues.org/nouvelle12016.html

02 février, 2009

Trop fort mon frère !

Jeudi en fin de journée, recevons mon frère et moi-même un message de mon père: le préfet de la Manche a été "débarqué" !
Moi: "limogé", c'est dur!
Mon frère: c'était à Saint LÔ, c'était à propos de quoi ?
Moi : les enseignants et les lycéens ont manifesté.Mais de là à limoger...
Mon frère: c'est "normal", c'est dans ses responsabilités d'assurer la sécurité
Moi: mais nous sommes une espèce désespérée, imprévisible
Mon frère: il faut savoir gérer l'imprévisible, et cela aurait été la même chose pour moi à Colombey si je n'avais pas prévu les éventuels débordements... lorsque j'étais sous-préfet à Langres !
Moi: Trop fort mon frère !!
***
On lit dans le journal Le Monde aujourd'hui un entretien avec François Fillon:
"Le limogeage du préfet de la Manche, après la visite de Nicolas Sarkozy à Saint-Lô, relève-t-il du fait du prince ?
Il faut s'habituer à l'idée que les préfets ne sont pas une autorité indépendante. Dans le cas que vous évoquez, le préfet n'avait incontestablement pas pris toute la mesure de la situation. Les préfets sont les représentants du gouvernement sur les territoires. Ils ont des instructions, qu'ils doivent mettre en oeuvre et respecter. Le président de la République a la culture du résultat. Plus on est haut placé, plus on a de responsabilités. Ce n'est pas nouveau. Quand j'étais jeune, dans la Sarthe, un préfet avait été limogé pour avoir dit une grossièreté à la télévision."

Réforme de l'université: est-ce possible ?

Aujourd'hui, les enseignants-chercheurs sont en colère et surtout les maîtres de conférence. En effet, un enseignant assure pour un part des heures de cours et pour une autre part des travaux de recherche. Mais les travaux de recherche sont-ils toujours efficaces ? Si ce n'est pas le cas, alors les enseignants pourront se consacrer à des tâches pédagogiques. Est-ce un mal ? Pour ma part- mais cela reste très subjectif -, j'ai souvent l'impression que les enseignants consacrent plus de temps à leurs recherches qu'à leurs étudiants Il est impossible alors que l'Université dispense un enseignement aussi rigoureux que celui des grandes écoles. Mais je sais aussi que le temps d'augmentation du travail des enseignants du supérieur aura pour conséquence une diminution des postes; d'où la colère.

Il faudrait participer au débat.

"personne ne peut se contenter de l'actuel statut"
LEMONDE.FR : Article publié le 29.01.09

"Les enseignants-chercheurs ont une triple mission dont chaque aspect peut se décliner de manière différenciée selon les disciplines : enrichir les savoirs (la recherche), les transmettre (l'enseignement) et participer à la gouvernance de l'enseignement, des laboratoires, et des établissements (le pilotage).
Ces trois activités sont essentielles à la vie d'un établissement d'enseignement supérieur et doivent être, au niveau collectif, assurées conjointement. Entre elles, nulle hiérarchie n'est possible, car la défaillance d'une seule suffit à ruiner la qualité d'un projet universitaire.
En revanche, il est à la fois irréaliste et faux de prétendre que chacun peut les mener, de façon équilibrée, toute sa vie, au même niveau. Dans les faits, la part consacrée à chaque mission varie tout au long de la carrière. Souvent, les plus jeunes gagnent à s'investir plus dans la recherche alors que les autres missions prennent de l'importance plus tard. Parfois, un projet pédagogique prioritaire et enthousiasmant nécessite une disponibilité presque totale. Les talents et les préférences individuelles interviennent aussi dans la répartition des activités des enseignants-chercheurs.
Or, le décret de 1984 fixant les obligations de service ne reconnaît nullement la multiplicité des tâches à l'université et les fige dans un carcan à ce point absurde que ses règles étaient largement bafouées. Il instituait un nombre d'heures d'enseignement annuel de 192 heures de travaux dirigés, le reste du temps de travail annuel qui est de 1607 heures, comme partout dans la fonction publique, étant consacré à l'ensemble des autres activités.
En bref, les enseignants-chercheurs sont supposés consacrer au moins la moitié de leur temps à la recherche. La réalité est parfois fort différente. En effet, si certains sont conduits à se consacrer davantage à des travaux de recherche compétitifs qu'à l'enseignement, d'autres ont une production scientifique plus faible mais s'investissent souvent dans des entreprises pédagogiques innovantes et (ou) contribuent au pilotage de l'université ou de leur faculté. L'évaluation nationale de l'activité des enseignants-chercheurs par le CNU (Conseil national des universités) ne portant en fait que sur la qualité scientifique, seuls les premiers étaient promouvables et évoluaient dans leur carrière, les autres ayant le sentiment d'être laissés pour compte. C'est absurde et injuste. C'est pourquoi, la communauté universitaire demande depuis des années que le décret de 1984 soit modifié.
TROIS VOIES POSSIBLES : L'ANCIENNETÉ, L'ARBITRAIRE… OU L'ÉVALUATION ÉQUITABLE ET DANS LA TRANSPARENCE
Un projet de décret introduisant des modifications dans ce sens a été rendu public. C'est ce projet qui suscite aujourd'hui une large contestation. Le nouveau texte propose de sortir de l'arbitraire et du non-dit en autorisant la modulation en fonction d'une évaluation de l'ensemble des activités d'un enseignant-chercheur. Là où le bât blesse, c'est que, malheureusement, dans une première présentation, il était implicitement suggéré que le quota d'heures d'enseignement pourrait être augmenté pour ceux qui font peu de recherche.
Cette présentation qui pouvait donner à penser qu'un mauvais chercheur est un bon enseignant, alors que c'est rarement le cas, avait le grand inconvénient de présenter l'enseignement comme une punition et de faire peu de cas de sa qualité, donc indirectement de mépriser les étudiants. C'est sans doute ce qui, au départ, a justifié la réaction indignée de nombreux collègues. Il existe sans doute des abus individuels. Une minorité d'enseignants-chercheurs, sans activité de recherche, obtient des rémunérations complémentaires d'activités exercées à la place de leur service statutaire non effectué. Les cas sont cependant rares et ne peuvent servir à eux seuls de prétexte à une loi jetant la suspicion sur tous.
Un autre élément alimente les protestations actuelles, qui nous semble plus singulier et, pour tout dire, peu recevable : celui d'un refus de l'évaluation des activités enseignantes. Or, comment reconnaître la justesse d'un objectif de revalorisation des autres fonctions que la recherche, désirer qu'elles méritent elles aussi gratification et promotion, et s'offusquer qu'elles fassent l'objet d'évaluation? En matière de promotion, il n'existe que trois voies possibles : l'ancienneté, l'arbitraire… ou l'évaluation équitable et dans la transparence.
Ce qu'il faut obtenir, c'est une organisation du service de chacun selon ses talents et ses penchants, en fonction des besoins de l'université et des propositions des équipes en charge de l'enseignement et de la recherche. L'évaluation, dont les critères varient selon les disciplines reposera, comme par le passé, avant tout sur l'évaluation d'experts en ce qui concerne la recherche et sur des critères, incluant l'avis des étudiants, dans le domaine de la pédagogie et du pilotage.
D'autres activités que l'enseignement devant des étudiants (qui ne dépassera en aucun cas les 192 heures) devraient être comptées dans le service d'enseignement (accompagnement des étudiants, organisation et encadrement de stages, etc.) en reconnaissant des équivalences dans un cadre discuté au niveau national. De plus, pour éviter l'arbitraire des modulations et assurer une transparence des évaluations, le CNU effectuera une évaluation quadriennale des personnels.
Enfin, il nous faut aborder un troisième ordre de critique à la réforme en cours; il concerne le rôle du CNU et des établissements dans les promotions des enseignants-chercheurs. Le CNU est l'organisme qui, autrefois, gérait les promotions des universitaires de toute la France, à 90 % sur des critères de recherche car ses membres n'avaient guère d'éléments d'appréciation sur l'action locale en particulier au service des étudiants. Il regroupe d'une part des élus souvent sur listes syndicales, d'autre part des membres nommés représentants de chaque discipline.
Cette composition joue sans doute un rôle important dans l'énergie mise à défendre toutes les prérogatives du CNU dont le rôle a cependant déjà diminué. En effet, depuis quinzeans, la moitié des promotions sont décidées par les établissements, ce qui permet à ceux qui se dévouent le plus aux étudiants d'obtenir des promotions locales. Le nouveau décret propose de faire décider l'ensemble des promotions par les établissements sur la base d'une évaluation de toutes les activités des enseignants-chercheurs. En cas de contestation, un réexamen est prévu par le CNU qui peut décider d'accorder la promotion sur un contingent réservé à cet effet. Soutenir que seule la décision souveraine des pairs de la discipline au niveau national serait pertinente pour décider des priorités au niveau local revient à nier la valeur d'un projet collectif d'établissement, élaboration collective de collègues appartenant à des domaines différents. En quelque sorte, le refus de la dimension "universelle" de l'université.
Les aspects positifs du texte nous apparaissent donc l'emporter sur les risques éventuels du localisme qui semblent bien encadrés par la publicité donnée aux choix des établissements et par leur examen par le CNU. Au-delà des formulations initiales, inappropriées et même choquantes, le projet actuel, remanié en conséquence ouvre grand la porte à la transparence de l'évaluation, il met tous les établissements au même niveau en leur permettant de prendre en compte dans les services l'ensemble des activités des enseignants-chercheurs, en particulier celles au service des étudiants. La conjonction entre ce chantier nécessaire et une réduction de 250 postes a alimenté le spectre d'une utilisation "économique" de la réforme, revenant à compenser par des surcharges de service le manque d'enseignants-chercheurs, ce qui serait en effet inacceptable.
Nous affirmons, en effet, que l'université française n'est pas surencadrée. L'équivalence entre travaux pratiques et travaux dirigés, réforme logique et nécessaire, a elle-même encore accru le déficit d'encadrement, déficit qui ne pourra être résolu uniquement par des redistributions à l'intérieur des universités ou entre elles.
Aussi, en appelons-nous à tous nos collègues de l'université, dont nous comprenons les interrogations et partageons certaines critiques légitimes. Personne ne peut cependant aujourd'hui se fixer comme objectif le maintien du dispositif de 1984, contraignant, contourné en coulisses et préjudiciable à tous ceux et notamment les jeunes enseignants-chercheurs qui s'engagent avec passion et qualité en faveur de leurs étudiants et de leur établissement."


01 février, 2009

Pascal et la voie du salut !


Un vrai week-end de prof: je viens de terminer mes 132 copies de bac blanc en 12 jours. Et j'ai fait la correction d'un texte de Pascal aujourd'hui; pas vraiment compris par les élèves. Mais je sais pourquoi. On croit que le propos de l'auteur porte sur l'amour alors qu'il s'agit de se livrer à une critique du moi (le moi introuvable !). La difficulté n'est pas d'expliquer un texte mais de donner aux élèves les moyens de le "lire". Il suffit de faire le lien entre les Pensées!

Nietzsche avait sans doute de l'admiration pour Pascal qu'il considère comme la victime du christianisme. J'apprécie quant à moi Pascal pour la férocité de sa rhétorique dans les Provinciales !