29 septembre, 2008

L'image du ramier et de la colombe



Comment savons-nous que nous savons ? Il serait presque logique de dire que nous savons quand nous possédons quelque chose. Certes, il serait commode de faire de la science l'opinion vraie accompagnée de raison. Mais l'erreur est possible. Reprenons un passage du Théétète de Platon:


Socrate: "C'est ainsi que nous avons dit qu'on prenait onze pour douze, parce qu'on prenait la connaissance du onze au lieu de celle du douze, qu'on avait en soi, comme si on prenait un ramier pour une colombe."


Il est donc possible de faire une erreur alors qu'on a la connaissance de cette chose, tout simplement, parce qu'on l'oublie. Par le souvenir de ce que l'on sait, on possède la science. Mais qu'est-ce qu'un savoir non actualisé ? Pour suppléer à cette défaillance, il faut donc assurer une continuité dans nos perceptions. Mais contrairement à Platon, Leibniz ne trouve pas refuge dans la réminiscence; le virtuel doit contenir en lui sa propre force de déploiement. Est-ce à dire que pour toute substance individuelle, il est impossible de son point de vue, d'analyser ce qui lui arrivera, alors que cela est possible selon Dieu ?

Dans Le discours de Métaphysique, Leibniz affirme:

" Comme la notion individuelle de chaque personne renferme une fois pour toutes ce qui lui arrivera jamais, on y voit les preuves a priori de la vérité de chaque événement, ou pourquoi l'un est arrivé plutôt que l'autre, mais ces vérités, quoique assurées, ne laissent pas d'êtres contingentes, étant fondées sur le libre-arbitre de Dieu ou des créatures, dont le choix a toujours ses raisons qui inclinent sans nécessiter." (Par 13).

Nous nous interrogerons sur les enjeux de cette thèse.

Le Théétète, Platon

Discours de Métaphysique, Leibniz,

27 septembre, 2008

Le passage du virtuel à l'actuel: l'occasion




Reprenons la discussion: il existe des perceptions insensibles en nous dont nous ne prenons pas conscience faute d'une attention soutenue . Il faut donc que notre mémoire accompagne notre attention, faute de quoi, nous nous laissons conduire par l'habitude. Leibniz confirme donc le caractère continu de nos perceptions. Mais comment une perception peut-elle devenir consciente (c'est-à-dire être aperçue) ? Il suffit tout simplement qu'on nous avertisse, qu'on nous fasse remarquer quelque chose.


Ainsi en est-il du mouvement d'un moulin ou d'une chute d'eau: par accoutumance, ou parce que nous vivons auprès d'un cours d'eau, nous ne prenons pas garde aux changements infinis. Plus précisément, nous ne distinguons pas le bruit d'un moulin par distraction.Il faut donc que l'on nous montre ce qu'on voit pour y être attentif. De ce fait, l'occasion qui se présente à moi assure le passage du virtuel à l'actuel. Le recours à l'expérience existe bel et bien sous la forme de l'occasion.
Les petites perceptions sont donc constitutives de notre horizon. Mais là encore, l'esprit ne les intègre pas nécessairement à cause de leurs caractéristiques: "petites", "en nombre infini".
Interrogeons-nous par exemple sur la composition du bruit de la mer:

" Et pour juger encore mieux des petites perceptions que nous ne saurions distinguer dans la foule, j'ai coutume de me servir de l'exemple du mugissement ou du bruit de la mer dont on est frappé quand on est sur le rivage. Pour entendre ce bruit comme l'on fait, il faut bien qu'on entende les parties qui composent ce tout, c'est-à-dire les bruits de chaque vague, quoique chacun de ces petits bruits ne se fasse connaître que dans l'assemblage confus de tous les autres ensemble..."
L'esprit, contrairement aux autres perceptions mentionnées, ne peut avoir une idée claire du bruit de la mer. Comment est-il alors possible d'intégrer de telles perceptions ?


Nouveaux essais sur l'entendement humain; Préface.

24 septembre, 2008

Le virtuel

Théophile explique à Philalèthe la possibilité d'une vérité en nous. Il ne s'agit donc pas de défendre le statut des idées innées ou de faire référence à la réminiscence platonicienne. Le virtuel représente bien pour Leibniz une donnée primitive. Reprenons le dialogue:
Philalèthe:
Il est bien difficile de concevoir qu'une vérité soit dans l'esprit, si l'esprit n'a jamais pensé à cette vérité.
Théophile:
C'est comme si quelqu'un disait qu'il est difficile de concevoir qu'il y a des veines dans le marbre avant qu'on le découvre. Il semble aussi que cette objection approche un peu trop de la pétition de principe. Tous ceux qui admettent des vérités innées, sans les fonder sur une réminiscence platonicienne, en admettent auxquelles on n'a pas encore pensé...
Ainsi les veinures dessinent le contour du marbre. Il est donc possible d'apercevoir ces vérités en nous à condition d'y être attentif. L'attention et la perception d'un ordre sont donc nécessaires.

21 septembre, 2008

le statut des idées innées




Comment un philosophe peut-il mettre fin à un désaccord de principe - à propos de l'origine de la connaissance ?


La position de Locke dès le chapitre I de l'essai philosophique concernant l'entendement humain est claire:


il n'y a point de principes innés dans l'esprit humain. Il faut donc s'entendre sur le statut de l'innéité. D'une part, il s'agit pour Théophile de combattre les principes de la philosophie empiriste; et d'autre part, il faut revoir la théorie innéiste de Descartes, car elle est source de difficulté.

Théophile tente alors de faire comprendre à Philalèthe qu'il y a des principes en nous, dont on ne se rend pas compte faute d'une attention soutenue. Philalèthe fait des concessions mais ne peut accepter l'idée d'une découverte sans apprentissage:

"Je vous ai accordé qu'on peut avoir dans l'âme ce qu'on n'y aperçoit pas, car on ne s'en souvient pas toujours à point nommé de tout ce que l'on sait, mais il faut toujours qu'on l'ait appris, et qu'on l'ait connu autrefois expressément."

Et Théophile fait une distinction entre une chose qu'on possède sans s'en servir et une chose que l'on peut acquérir. Pourtant, Philalèthe ne peut comprendre qu'on puisse avoir une vérité "gravée dans l'âme" sans la connaître.

Il faudra donc par la suite montrer comment Théophile introduit la notion de "virtuel", nécessaire à l'évolution du dialogue.

Il est intéressant de voir comment Leibniz redonne vie aux thèses de Locke par une réfutation subtile. Les deux protagonistes demandent sans cesse des éclaircissements et font donc avancer la discussion.

Rien à voir avec les combats de coqs !

19 septembre, 2008

Locke et Leibniz



Il faut relire cette belle préface de "l'auteur du système de l'harmonie préétablie": Leibniz (1646-1716) affirme la nécessité de dialoguer avec un autre philosophe, Locke (1632-1704), pour résoudre les points de désaccords. Et la vérité n'en souffre pas, bien au contraire:




"Il est vrai que je suis souvent d'un autre avis, mais bien loin de disconvenir du mérite des écrivains célèbres, on leur rend témoignage en faisant connaître en quoi et pourquoi on s'éloigne de leur sentiment, quand on juge nécessaire d'empêcher que leur autorité ne prévale à la raison en quelques points de conséquence, outre qu'en satisfaisant à de si excellents hommes, on rend la vérité plus recevable, et il faut supposer que c'est principalement pour elle qu'ils travaillent."




Témoigner, argumenter, dialoguer: c'est là un solide édifice !




Nouveaux Essais sur l'entendement humain, GF

17 septembre, 2008

Les désirs et les raisons

En cette rentrée 2008, Stéphane Lemaire dans Les désirs et les raisons tente de justifier la logique de nos actions. Notre savoir est-il disponible quand nous agissons ? Pouvons-nous rendre compte de nos actions par nos désirs et nos croyances ? Il reste alors à expliquer pourquoi nous n'agissons pas en vertu de notre meilleur jugement. L'idée de faiblesse de la volonté constitue-t-elle une explication pertinente ?
Voir le Blog de François Loth, Métaphysique, ontologie et esprit
Présentation de l'éditeur
"Nous nous demandons souvent ce que nous aurions intérêt à faire ou ce que nous devrions faire, ce que les autres peuvent légitimement exiger de nous. Rien ne nous semble plus immédiat que cette réflexion sur nos désirs et nos devoirs. Pourtant, dès que l'on s'efforce de décrire les processus effectifs qui sont en jeu et les normes de rationalité ou morales qui pèsent sur cette réflexion, l'évidence s'évanouit. Comment connaissons-nous nos désirs ? Qu'est-ce qui sous-tend nos jugements moraux? Quelle place les demandes de la morale laissent à nos désirs ? La réflexion pratique ne nous sert-elle qu'à justifier nos actions a posteriori ou nous permet-elle de guider nos actions ? Le présent livre s'attache à répondre à ces questions, anciennes pour la plupart, en discutant les recherches récemment menées à leur sujet en philosophie de l'action, en philosophie de l'esprit et en philosophie morale, dans l'esprit de la tradition analytique."
Biographie de l'auteur:Stéphane Lemaire, agrégé de philosophie et docteur en philosophie est Maître de Conférence à l'Université de Rennes 1.

12 septembre, 2008

Philosophie en double cheminement !


Lors de l'émission de radio suisse-romande le 10 septembre 2008, Pascal Engel, professeur de philosophie à Genève, a évoqué la question des rapports de la philosophie continentale et de la philosophie analytique. Plus encore, Pascal Engel s'est interrogé sur le poids des traditions: le dialogue semble caractériser la philosophie analytique. En revanche, la philosophie continentale est attachée à la force des écrits, des thèses savantes. A écouter; l'analyse est nuancée.


Dès mon retour de Finlande, j'ai constaté à quel point l'enseignement en France est axé sur l'individualisme. Il manque à notre culture, une dimension collective !

09 septembre, 2008

Les cours à Jämsä

Voici le compte-rendu de mon stage d'observation en Finlande au mois d'août. Nous comptons bien avec une collègue d'anglais poursuivre notre investigation à propos de l'enseignement en Finlande et en France.
Cours en Finlande:
High School de Jämsä

J’ai souhaité me rendre en Finlande pour évaluer et comparer deux systèmes éducatifs ayant des finalités distinctes. Le modèle éducatif français me semble fondé sur un paradoxe: d’une part, l’idéal d’égalité républicaine est présent chez la plupart des enseignants français et d’autre part le principe sur lequel s’élabore notre savoir reste celui de « l’excellence » scolaire .
En revanche, le modèle éducatif finlandais tente de concilier au sein du parcours des élèves, cours obligatoires et choix individuels. Les résultats sont très bons puisque la Finlande se classe « numéro 1 » au test de Pisa.
Il est évident que l’école est le reflet de la composition de la société, plus précisément, de ses choix et de ses valeurs. La France, me semble t-il, cultive le pôle de l’excellence et de la sélection de ses élites: il suffit de constater à quel point ses Universités sont délaissées au profit des Grandes Ecoles, de Normal Sup, Polytechnique ou l’école Nationale de l’Administration.
L’enseignement en lycée professionnel peine à être reconnu par la société.
Certes, il n’est pas absurde de disposer d’une élite au service d’un pays; mais il est illogique que cela ne puisse satisfaire le plus grand nombre.
A mon sens, le problème essentiel de l’éducation réside dans la volonté de rendre compatible « formation » et « choix » de l’individu.
Je ne prétends pas me livrer à une étude exhaustive du système éducatif finlandais; je me contenterai de quelques observations lors de mon séjour au « lycée » de Jämsä en août 2008.

Le choix de la formation

Il est très difficile pour un professeur en Finlande de comprendre la logique de nos « parcours éducatifs », c’est-à-dire de nos « sections » économiques, scientifiques, littéraires, tertiaires…Pendant le cours en langue française de Anneli Lindroos, la question du choix de l’élève français a été abordée: « qui choisit » ? En ce sens, on peut répondre qu’un choix n’est jamais absolument libre puisqu’il repose sur le désir des parents, sur les exigences du conseil de classe et sur la motivation d’un élève !
En Finlande, il existe des cours obligatoires - compulsory courses - et des cours approfondis - advanced courses. Par exemple, les cours obligatoires de langue comprennent six unités et deux unités pour les cours approfondis. A titre de comparaison, les cours de philosophie comprennent une unité de valeur et trois unités de valeur pour les cours approfondis. Au total, l’élève doit acquérir 75 unités de valeur. La formation se fait par cycle - sur une période de deux mois par exemple.

Les cours de langue

J’ai assisté à des cours de français et des cours d’anglais( avec des niveaux différents en fonction du choix de l’élève) avec le professeur Sami Huohvanainen . L’étude de la grammaire occupe une place essentielle à n’importe quel niveau. Ainsi, on travaille la particularité d’une langue en étudiant des petites histoires. Puis, on insiste sur les temps, la conjugaison…Enfin, lors du dernier quart d’heure, les élèves dialoguent entre eux.
Le souci du professeur est de transmettre des compétences nécessaires à l’acquisition d’un cycle. En cours de langue française, les élèves ont travaillé le passif, le complément d’objet direct, et l’usage du verbe « faire ». Enfin les élèves terminent le cours par un échange verbal. La maîtrise de l’oral occupe donc une place prépondérante.
En France, les professeurs considèrent que la grammaire est un acquis du collège (entre 11 et 14 ans). C’est pourquoi, les textes étudiés au lycée sont approfondis et exigent plusieurs heures de cours. Mais on peut mesurer la difficulté pour un élève français de maîtriser une langue. Il me semble que dans le système finlandais, l’interaction entre les élèves constitue un élément formateur fondamental: « il faut parler ». Pendant le cours d’Anneli Lindross, les élèves reçoivent des informations extérieures sur des sujets d’actualité et ont la possibilité de communiquer et de réagir. Notons aussi que les enseignants reçoivent trois types de journaux en salle des professeurs chaque matin.

Les cours de mathématiques et de chimie: application

J’ai assisté à un cours de mathématiques avec Helinä Penttinen qui portait sur la factorisation, l’étude des vecteurs et la fonction vectorielle. Les élèves font leurs exercices au tableau et ensuite Helinä vérifie. En chimie, c’est la même chose: le professeur travaille sur les formules chimiques et ensuite contrôle les applications des élèves. Là, je vois beaucoup de points communs avec le déroulement d’un cours en France. Je pense d’ailleurs que les travaux pratiques en biologie, en physique-chimie sont très bien conçus en France.
L’enseignement des mathématiques a évolué au cours de ces 20 dernières années, au grand désespoir des professeurs en France. Dans les années 80, les cours de mathématiques étaient très complexes; par exemple, en seconde scientifique, l’étude des « espaces vectoriels » pouvait être une chose fascinante mais déroutante pour un jeune élève de 15 ans !
Notons que le prestige accordé à la série scientifique est une spécificité française depuis les années 70. Mais c’est malheureusement une voie de sélection. En conséquence, le travail des professeurs dans les autres séries est rendu plus pénible.

Conclusion (provisoire)

Ces quelques réflexions sont une ébauche d’un futur travail plus approfondi. Nous entendons bien repenser les exigences d’un enseignement démocratique en Europe. Il est vrai que la France avec ses 60 millions d’habitants est confrontée à des problèmes économiques, sociaux qui résultent de sa diversité culturelle.

Traduction en langue anglaise: Apolline Raïss

I considered going to Finland to evaluate and compare two educational systems with distinct purposes. The French educational model seems to me founded on a paradox: on the one hand, the ideal of republican equality is present for the majority of French teachers and on the other hand,, the principle on which our knowledge is based remains that of “school excellence”.
However, the Finnish educational model tries to reconcile compulsory courses and individual choices within the course of the pupils. The results are very good since Finland is classified “number 1” at the test of Pisa. It is obvious that the school is the reflection of the composition of society, more precisely, of its choices and its values.
France is very much attached to school excellence and the selection of its elites: it is clearly shown by the fact that its Universities are forsaken to the profit of very prestigious schools (« Grandes Ecoles » ), such as « Normal Sup« , « Polytechnique » or « the National school of the Administration » .
Teaching in « professional » schools is not recognized by society. Admittedly, it is not absurd to have an elite working for its country; but it is illogical that it could not satisfy the greatest number.
For me, the essential problem of education lies in the will to make compatible “education” and “choice” for the individual. I do not claim to devote myself to an exhaustive study of the Finnish educational system; I would be satisfied with some observations made during my stay at the “high school” of Jämsä in August 2008.

The choice of the education

It is very difficult for a teacher in Finland to understand the logic of our “educational courses”, i.e. our “sections” economic, scientific, literary, tertiary… During the French class of Anneli Lindroos, the question of the choice of the French pupil was tackled: “who makes this decision”? One can answer that a choice is never absolutely free since it rests on the desire of the parents, the requirements of the teachers and the motivation of a pupil!
In Finland, there exist two distinctive types of courses: compulsory courses and advanced courses . For example, the compulsory courses in languages include six credits and two credits for the advanced courses. As a comparison, the courses in philosophy include one credit and three for the avance courses. On the whole, the pupil must acquire 75 units of value. The formation is done by cycles which can least between one or two months

Language classes

I attended a French class and an English class taught by Sami Huohvanainen with different levels according to the students‘ choice. The study of grammar occupies an essential place at any level. Thus, the pupils study the characteristics of a language by studying short stories. Then, the teachers emphasize on the use of tenses… During the last fifteen minutes, the pupils communicate together.
The teacher’s concern is to transmit necessary skills so that the pupils can obtain their crédits. In French class, the pupils worked the direct object, and the use of the verb “to make”. At the end the students finished the class by a verbal exchange. Oral skills and acquisitions are thus checked regulary and occupy a dominating place in their teaching methods.
In France, the teachers consider that grammar is acquired in secondary school ( between 11 and 14 years ago). That is why the texts studied in high school are deepened and require several hours. So, one can measure the difficulty for a French pupil of mastering a language. It seems to me that in the Finnish system, the interaction between the pupils constitutes a fundamental formative element: “it is necessary to speak”.
During the class of Anneli Lindross, the pupils receive information on current events developed in the news and have the possibility of communicating and reacting. Let us let us also note that the teachers receive three types of newspapers in the teachers’ room every morning.
Mathematics and chemistry courses: application

I attended a mathematics lesson with Helinä Penttinen about factorization, the study of the vectors and the vector function. The pupils did their exercises on the board and then Helinä checked. In chemistry, it is the same thing: the teacher works on the chemical formulas and then checks on the applications of the students. There, I see many commonalities with the course of a lesson in France. Besides, I think that practical works in biologie, in physique/chemistry are very well designed in France. The teaching of mathematics has evolved during these last 20 years, to the greatest despair of the teachers in France . In the Eighties, mathematics lessons were very complex; for example, in scientific section in the first level in high school, the study of the “vector spaces” could be an attractive thing but also confusing for a 15 year-old people!
Let us note that the prestige granted to the scientific sections has been a French specificity since the Seventies. But it is unfortunately a way of discrimination. Consequently, the work of the teachers in the other sections is made more difficult.

Conclusion (provisional)

These reflections constitue the beginning of a future more in depth work. We intend to reconsider the requirements of a democratic teaching methods in Europe. It is true that France, with its 60 million inhabitants, is confronted to economique and social problems, which result from its cultural diversity.

07 septembre, 2008

Le vélo en Finlande !


C'est vrai: le vélo est roi en Finlande: ce sont les voitures qui se font rares; et en plus elles ne roulent pas vite ! Quel plaisir.


Voici une photo du café "branché" de Turku; là, les étudiants à vélo (!) se réunissent.

01 septembre, 2008

Site Jämsä

Voici le site de l'école de Jämsä:

lukio.jamsa.fi
En anglais, c'est plus facile !
"Jämsä high school continues the traditions of the Jämsä co-educational school founded in 1905. There are approximately 250 students and 20 teachers in our school. The school is a general high school but we emphasize especially internationality, good manners and effective studying.
Our students take the matriculation examination after which they apply for university, polytechnic or vocational studies.
Jämsä high school does not only provide a motivating and pleasant working environment for its students but also succeeds in giving them good qualifications for versatile learning in the view of further studies. Co-operating with the surrounding society, it strives to cultivate responsible citizens who are capable of co-operation.
High school studies consist of compulsory, advanced and applied courses. Advanced courses are extension courses that are connected to the compulsory courses. The test tasks of matriculation examination are based on compulsory and advanced courses. Applied courses can be closely connected to a certain subject but they may also be based on many subjects differing from each other.
A study unit system is used in Jämsä high school and there are five units in a school year. To get through high school in normal time, three years, a student must complete approximately six courses within one unit. High school must be completed in four years. For a justified reason extra time can be granted by the principal."

Retour de Finlande

Voici quelques photos: l'usine de Tampere et ses briques rouges, le musée de la pharmacie à Turku





L'université de Turku














Retour de Finlande hier soir. Au programme le fabuleux port d'Helsinki, le centre de Tampere, le lycée de Jämsä et les cours de chimie, math, français, anglais. Pour terminer le séjour dans cette région, promenade en bateau sur le lac Päijänne.C'est vraiment une expérience essentielle pour un enseignant français (j'y reviendrai plus tard). Puis la côte sud-ouest à Turku et son grand fleuve l'Aurajoki. Enfin, une petite premenade à 30mn de Turku, à l'archipel de Naantali, petit bijou, résidence d'été de la Présidente de la Finlande (pas de photos, car problème...). L'église orthodoxe d'Helsinki